教出乐观的学生:《教出乐观的孩子》读后感

2010年12月9日,我的孩子出生。在此后的整一年里,我逐渐意识到,这个最好的也是最坏的时代中,他已经开始生命的历程,并且将要渡过一段自己的人生,长或短,无人可以替代,在还没有成年之前,需要给予些什么,可以让他可以独自面对这个复杂的世界?也是在这一年中,我注意起周围同事、亲戚、朋友,报纸、电视、网络上的关于家庭教育的各种信息。

碰巧的是在2011年初,网易建立了一个视频服务:把国外的,主要是美国著名大学的一些公共课在网络上公开,而且和美国大学的时间基本上同步。其中的一门课程,引起了我的特别关注,由本-沙哈尔(Tal Ben-Shahar Ph.D.)主讲的《幸福课》。人对幸福追求可以说是一个跨越时间和阶层的永恒话题,通常很多的出现在一些文学作品里面,由一些名人或者富有哲理的片言只语构成,不同的人对幸福的理解以及观点差异是非常大的,幸福可以学会么?带着极大的好奇,听完了第一课,才明白,《幸福课》中涉及到的“幸福”是在80年代心理学界发展起来的积极心理学的一个中心议题,《幸福课》的一半内容是以心理学的课程学习为主线,另外的一半是将这些心理课程中的理论运用到个人的生活中去,是可以操作的部分。与佛教中的人人可以成佛一样,幸福课诱人的地方在本-沙哈尔似乎暗示了每个人无论贫穷富有都可以拥有幸福的人生,有点遗憾的是课程比较多的针对成年人,特别是针对那些正在纠缠于如何才能过得幸福的人,对一个幼儿或者儿童甚至高中生而言,他们说出自己不幸福,仅仅是他们不高兴不快乐而已,而真正的幸福是超越快乐的。

在本-沙哈尔的讲课中提到了他的导师,积极心理学的创始人之一的马丁.塞利格曼(Martin E.P. Seligman)的一些更加普遍性质的研究。在听完整年的视频课程之后,我循着这个线索,在第三年找到了马丁.塞利格曼一系列中文译著。其中的一本《教出乐观的孩子》,从标题上看恰好是我需要的,而且它的出版日期恰好是2010年9月,在我儿子降生之前3个月面世。我觉得十分幸运,我没有在那时遇到它,因为那时我对积极心理学还是一点概念都没有,幸亏我先期学习了本-沙哈尔的《幸福课》。
当我读完这本书的时候,有一个强烈的感受:《教出乐观的孩子》不是单单写给家长的亲子教育读物,而且具有普遍的教育意义,从事未成年年龄阶段的教育工作者都可以参阅,并指导自己的工作。这本打着亲子教育旗号的书籍,除去三分之一的个案叙述和分析,余下来的内容不啻为一本完整的心理学教材,包含了理论和实验的论述、有关乐观及自主的原理和测验量表、各种计划和建议,另外也分析乐观的局限与存在的问题,与一些整本都是个案(其实就是故事)的“心灵鸡汤”式的育儿读物相比,更加坚实、可信、可行。

《教出乐观的孩子》构筑了一个宏大的愿景:通过掌握“乐观”这个工具,获得幸福的人生,成为一个幸福的人。对职业学校的教师来说,在我所经历的学生中,非智力因素几乎决定了其学业水平,一个智力平平能力不出众的学生可以在成绩上大大超过那些“聪明的学生”,智力相比之下显得那么微不足道。当塞利格曼在书中提出“乐观是可以后天学习获得的”,我想对我来说是找到了梦寐以求的提高学生学习水平的方式——在我的教学水平暂时遭遇瓶颈的情形下,通过非智力因素的改善来提高,而附带的好处比目的还要崇高,“乐观”可以为学生将来的幸福人生奠定基础。我在读完这本书的时候,脑子里立刻冒出一个念头,能不能看看我所担任的班主任的班级先开始学生乐观情况的测试,《教出乐观的孩子》的第三部分第六章列出了48个问题测量方法,但是这个问题是着针对813岁的儿童的,给高二的学生做大了几岁,不过我决定还是要试一试。结果我发现我的学生是全面的悲观,只有1个人是书中确定的乐观者。这自然不能算是一个良好的结果,因为很多的问题与他们的现实离得很远,与我们中国人的文化不符,按照我们这里的文化和习俗,我们都是悲观者了,而且中国人总是会隐藏自己的想法,哪怕在这种匿名调查中,年龄越大,越是这样。显然,尽管书本很有说服力,但是要运用的话,还是需要专业知识,像测试1518岁人群的乐观程度,在塞利格曼的网站上有,但是我没有继续,除了文化的原因,我觉的翻译也是个问题。所以研读这本书,整体上来给自己的理念做个更新,并在日常生活中注意一些课堂教学的细节,不仅可以训练我行为,日后还可以用在我儿子身上,做了这些年的教师,在育人的经验方面还是没有能够延伸到家庭中,儿子出生的确是个契机。

塞利格曼首先从他声望卓著的研究领域“习得性无助”开始,讲述“乐观”的反面——“悲观”——形成的机制和原理。他把悲观定义为“在遭受挫折时滞留在任何最具毁灭性的原因中不能自拔”,悲观和无助是密切相关的,而“征服行为”总是能带来乐观。悲观状态下的人,更多的以消极、放弃、退缩和抱怨的方式来应对问题。习得性无助更多是从遗传方面解释了为什么有的人会轻易放弃,而有的人不会。悲观不仅仅是一种心理状态,“生活的自然改变也无法使悲观动摇,反而在一次一次挫折之后,悲观会变得坚固,并且很快成为生活的写照”。我把这段话替换成我所面对的情景就是:挫折不是成功之母,学生在一次又一次的面临数学课堂学习、练习、考试的挫折之后,他们的悲观会变得坚固,最后无论什么刺激都无法让他们抬起头来,再一次鼓起勇气来学习数学课。而我们语境中的失败大多是靠拢挫折的,但是“失败那是成功之母”中的失败的比较多的乃是指“错误”,而非心理上的挫折。谚语的是是而非,又经常拿来当做不加思考的教条,适得其反,这也是为什么我们更加需要的论文而不是道理。
“伴随着生长发育过程,孩子对于世界的看法会具体化,他可能会悲观、被动和内向”。我曾经问过我校的心理健康辅导室的教师,她每年都会对入学的学生做心理测试,从她的话语中可以看出比较其余的学校,我校入学的学生的学生表面上看很冲动外向,其实测试出来都是被动和悲观的,有时候其中一些人突如起来的暴躁行为,正是因为悲观被动,找不到解决方法,就爆发了。
书的第二部分主要叙述了美国的一个影响力比较大的教育运动,称之为“自尊运动”,这个运动开始于20世纪70年代,在对“自尊运动”前后出生的人的四项研究的统计中发现:“自尊运动”推行之后患抑郁症的比例与之前比要高出十倍、患抑郁症的发生平均年龄从30~35岁之间提早到平均20~25岁之间,而且在3000个12~14岁的美国青少年的调查中居然有9%的患过重度抑郁症,抑郁症成了美国的另一种流行病。

塞利格曼推测是“自尊运动”造成了上面的结果,对此我很怀疑,因为即使是在美国,20世纪70年代前后的生活方式和价值观有明显的差异,各种社会思潮风起云涌,那么“自尊运动”中到底发生了什么?塞利格曼在书中提及了一部分,比如“废除竞赛,以免使落后儿童自尊受损;放弃智商测验,以免使低分数者的自尊受损;对考试成绩进行处理,以免会使那些不合格的儿童难过;降低学习目标,以免学习慢的学生伤心;将竞争视为坏事,不再背诵重要的学习资料,不再有大量繁重的作业……(19页)”,这些看着好像非常熟悉,只要你做过老师你便会了解,曾经或正在中国的某个城市里推行着,快乐教育、赏识教育、成功教育等等教育理念及其“变种”其实和“自尊运动”并无本质区别,尤其是在这些理念下的做法。
即使有研究证明了这些和抑郁症无关,我们仍旧可以在将某种教育理念转化为行动时,保持必要的清醒。美国发生的事情,迟早会落到我们头上,至少现在可以看出一些端倪:一位在初中长期执教过的校长,在谈及学生品格时,向我提及初中学生抗挫折的能力一届比一届弱,他们常常被轻易地“击倒”,并且再也不肯站起来。也许,学生抗挫折能力弱的原因正是教师或家长极力避免孩子失败、心情沮丧。“儿童需要失败,他们需要感觉悲哀、不安及气愤。当我们冲动的去保护孩子,使他们远离失败时,我们同时也剥夺了他们学习606式的技巧。当他们遇到障碍,如果我们……急切地吹嘘自尊,缓和失败的打击,或是以热烈恭贺的言语使孩子分心,那么我们就会降低他们的自尊……。帮助孩子逃避失败的感觉会使孩子更难得到征服感。减少必要的悲哀及焦虑会使孩子处在罹患抑郁的危险之中。鼓励廉价的成功,会造就出昂贵失败代价的下一代。(29页)”。对于卡尔罗杰斯和斯金纳的“无条件的正面赞赏”——这也是我经历的第一次教学改革中的一个重要观点——进行了反驳:“这个问题可称为‘喊狼来了的父母’”,无论孩孩子做什么,父母都给予奖品或者奖励,以后孩子会被动,因为无论他作为怎么样都会有奖励,当孩子真正成功时,孩子也体会不到成功感,他无法从成功或者失败中进行学习。这个想法在我进行教学改革的培训时就提出过,若干年后终于在这本书里找到了理论的版本,而不仅仅是一种经验,我一向支持给予学生恰如其分的反馈,而不是一味的赞赏,当然也要看出一点学生行动的动机,毕竟我所面对的对象已经从法律上接近成人了。

原来真正的“成功教育”其实是“失败教育”,真正的“快乐教育”却必须要“伤心沮丧”之后才能进行。不做似乎比做的结果还要好一点?那么是不是我们就可以袖手旁观,等待着这一切开始,任由他们发展,要做些什么呢?《教出乐观的孩子》将行动安排在了明白什么是“乐观”之后,因为在他认为的影响自尊的因素中,“解释风格”是一个重要的环节。
塞利格曼没有定义“乐观”,但是他阐述了“乐观”的基础。乐观的基础不在于“正面的词句或胜利的景象”,而是一种个人对原因的习惯性看法,称之为“解释风格”。当一个学生要解释为何一件好事或坏事发生在自己身上,可以从三个重要的方面观察其“解释风格”,从而确定学生处于乐观还是悲观的解释风格之中。

简单的来说:第一是永久性,当坏事发生时悲观的解释认为原因是永久的,而乐观解释则认为是暂时的,反之好事发生时悲观解释归结为暂时原因,乐观解释归结为永久性的原因;第二是普遍性,就是原因归结为特殊情况或一般情况,第三是人格化,发生问题的时候是怪自己还是归咎于外部原因,比如说天气或者某个人。改进学生的解释风格,让他们尽量运用乐观的风格来解释发生在自己身上事情,可以为乐观打下基础。解释风格通常来自于,读到这里,另一个在教育活动中,经常提到的:“不要给学生贴标签”,的说法,得到了印证。所谓“贴标签”就是进行永久性的解释,如果你批评一个学生懒惰,那么当学生相信他是懒惰的时候,他会把失败的原因归咎于永久的不可改变的因素——我很懒惰,所以我总完不成作业。“对失败的解释会使孩子害怕去尝试,在面对失败时,会造成他们无助及消极;而乐观的解释是将失败视为挑战,用行动来反应与知错希望为基础的(77页)。”因此,“任何时候当你发现孩子有错时,如果事实允许,那么着重于特定及暂时的个人原因,避免责怪孩子的个性或能力。(42页)”对于把批评当做重要教育手段的班主任,更应在此方面小心谨慎。首要的是,当进行乐观解释的时候,一定要基于事实,建立在吹嘘和夸大基础上的解释,生活会轻易的击败它。

如果想教授孩子的乐观认知技能,首先自己必须要让这些技能融入自己的思维方式之中,并在语言中表达出来。”孩子所学的乐观,一部分是从他们的父母和老师那里学来的。“教师的身教重于言教,越是低龄越是这样。这些认知技能有四项:

  1. 捕捉思维:在最难过的时候,尝试着指认出那些闪过脑海的想法;
  2. 评估思维:对这些自动思维进行评估,要明白自己对自己说的话未必正确;我们必须要信任自己的感觉,但是不要相信自己所有的想法;
  3. 挑战:在坏事发生时找出“更正确的解释”,来挑战自己的自动思维;
  4. 化解灾难性的思维。

在如何教出了乐观的孩子的行动部分,叙述了一个在美国费城大部分来自于中产阶级的一所学校,对五六年级(大约相当于中国的义务教育学龄段的六年级和七年级)的学生所做的一个实验,当然结果是非常鼓舞人心的。可惜,中国的社会环境和教育政策和美国相差太大,所以无法借鉴。包括塞利格曼提出的乐观教养的这个法则,很难直接运用到中国的学生和孩子身上。不过塞利格曼以积极心理学为中心构建出来的解决儿童习得性无助以及悲观的的“心灵免疫术”确实值得我们国内的心理学方面的学者加以本土化,用来解决越来越多的问题。正如塞利格曼在书的最开头所叙述到的现象,那些悲观无助的学生不仅在学业上低成就,可能会因为愈来愈糟糕的身体情况而对成年生活产生巨大的影响

“乐观不是万灵丹。它不能取代父母的好教养,它不能取代孩子已形成的强烈的道德观,它不能取代雄心大志或正义感。乐观只是一种工具,是一种强有力的工具。在强烈的价值观与雄心大志面前,良好的工具可促成个人成就与社会正义。” 塞利格曼最后道出了他的愿景。他也提出了“正确的乐观”的重要性,及反面的例子,比如“乐观不是否认或者避免悲伤级气氛,负性情绪是分数生活的一部分……是健康的反应。乐观不是在事情不顺利时责怪他人,躲避责任……正确的乐观并非在命令折磨与不公道时不采取行动”等等,对于这么一本非学术性的著作中提出来非常必要,因为书中从没有学究式的给出乐观真正的定义,为了可读性,牺牲一点学术逻辑是适当的,这样像我这样的非专业人员可以尽情的读下去。进一步说,这本书指明了一个方向,可惜的是塞利格曼的那些学术性著作还是属于高级研究人员的,并没有翻译过来,如果还有更进一步的中译本,我倒是还想尝试这翻阅一下,我对积极心理学的发展充满着期待,指望着有一天就像哈弗大学一样,成为我们中学阶段的选修课,甚至是必修课的一部分。

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