2020年1月28日阅读记录

之一:

今天读了《任务型语言教学》的五、六章,梳理一下今天的收获:

第五章讲述的是课程目标和任务型大纲,第六章讲的是任务的类型和任务设计。

一、任务为基础的学习建立 在哪三个阶段上?

第一个是任务前阶段 ( pre-task ) ,在这个阶段中, 教师介绍本单元的主题,然后学习者进行活动 。这些活动可以帮助 他们回忆在进行主要活动时所需要的单词和短语 ,也可以学习一些 对进行该任务很重要的新单词和短语 。

这个阶段之后就是 Willis 所 说的 “任务循环” ( task cycle) 阶段。在这个阶段,学习者一对一 或分成小组来进行活动 (通常是阅读或听力练习或是解决 问题的练 习)。然后他们要准备向全班汇报他们是如何完成任务的 ,他们的 结论是什么,最后他们以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班 同学。

最后一个阶段把重点放在语言上 。在这个阶段 ,强调任务中 的一些特殊的语言形式并进行练习 ,并就学习者在上一个阶段的表 现给予反馈。

二、任务语言教学(TBL ) 最大的优点是什么?

是语言在真实 的交际中得到运用,并且在学习 者为向全班汇报做准备时 ,他们不得不从整体上考虑语言形式 ,而 不仅仅像 PPP 模式 (介绍 presenta t ion ,练习 practice ,产 出 production)那样 ,只是把重点放在某 一种形式上 。然而 , PPP 模式的活动过程是从准确到流畅 ,而TBL 模式是把昕 、说、 读、写四种技能结合起来 ,并从流畅到准确加流畅 。

在这个模式 中,可供选择的任务范围 (阅读课文 ,昕课文,解决问题,角色扮 演,问卷等等) 具有很大的灵活性 .可以加人很多的激励性活动。 习惯于语法学习传统方法的学习者可能会很难适应 TBL 这种表面 上的随意性。但是如果采用任务型教学的教师能够把语法词汇 的系 统学习与任务活动结合起来的话 ,它将是一种能够适合所有学习者 需求的教学方法 。

三、任务型语言教学在确定教学 活动时,往往从哪三个方面考虑 ? 1.  语言知识的引入如何与主题结合;

2.    语言知识的积累和语言技能的训练如何与主题结合;

3. 语言的输出如何围绕主题展开。

四、任务型语言教学模块也可以分为 哪三个阶段 ?

语言材料的引 人,语言练习与语言的输出。

(一) 新语言材料的引人 (即 Pre-task  preparation  )

新语言材料的引人是指在要求学生运用所学的新语言之前,呈 现给学生的新的语言材料 ,让学生获得第一次感知。

但任务型语言 教学似乎并不主张让学生在对所谈主题毫 无思想准备的情况下直接 呈现新的语言材料,而往往注重在输入语言材料的同时,激活学生 已有的生活与学习经验,把该语言的使用环境及与话题有关的思维 脉络、思维发散的方向也同时提供给学生。我们需要从社会建构主 义理论的学习观点来看待这样做的重要性 ,即学习必须和学习者已 有的知识结构建立某种联系 。

(二) 语言的练习 (即 While-task process)

新语言材料的练习可以分为两个阶段:一是机械性练习 ( Me­ chanical Practice) ,二是有意义的练习 ( Meaningful practice) 。为 了达到准确性的 目标,这个阶段主要是基本技能的练习。

在介绍任 务型语言教学时,经常会有教师感到困惑:学生没有一定的语言能 力,怎么可能完成任务 呢?实际上 ,学习语言肯定需要模仿、重 复,尤其在课堂教学中,总需要有一定的机械性练习,纠正发音和 语调。任务型语言教学的倡导者并非主张不教单项 的语言技能。许 多倡导任务型教学的学者也明确提出句型操练是必要的学习阶段。 Nunan ( 1998 : 43 ) 说我已经多次强调过,句型练习并没有错。 它们对大多数学习者来说是学习过程中一项基本的成分,可以使学 习者为今后的交际运用获得基本的能力。

(三) 新语言材料的输出 (即 Post-task  activity)

在这个阶段 ,学生要用他们所学的知识和技能来完成一个交际 性的任务 。这个阶段的语言活动通常可以在小组或结对练习中完 成,并应该有以下几个特点 :

1.  贴近生活的语言使用环境 ( lif e simulat ion) ;

2.交谈的双方之间有信息差 ( informat ion gap) ;

3,解决实际问题 ( probl em  solving)  ;

4. 发挥学生的自主性和创造力。

五、Da­ vid N unan ( 2001) 把大纲分为哪三类 ?

一种是计划的大纲 ( Planned Curriculum) 。计划的大纲是大纲中 的目标 ,依据大纲编写的教科 书等。

二是实施的大纲 ( Implemented Curriculum) ;

三是实现的 大纲 (Realized Curriculum) 。

实施的大纲是课堂教学的各种活动 。

实现的大纲是学习者真正掌握的语言知识与技能。他认为 ,人们一 直以为教的都是按照计划的,而教的是什么学会的就是什么。这种 想法是太简单化和天真了 。目前中小学英语教学的状况正是如此 。 教学大纲中的语言教学目标和教学方法与教师在课堂中实际的教学 活动以及学生真正掌握的有很大的差别。

六、现代教学评价的发展趋势需要根据学生需求 ( student needs) 和实际能力 ( capability ) 与表现 ( performance ) 来进行。应有如 下特点:

1. 要学生能表现 、能创造、能用语言来做事情 ; (require students to perform,  create,  prod uce or do something;  )

2. 用真实生活的情景或模拟这样 的情景:( use real-world con­ texts  or  simulations;)

3. 由于是日常教学活动的延续 ,因此不干扰正常教学E (are non-intrusive in that they extend the day-to-day classroom activities; )

4. 以通过学生每天在课堂上做的活 动评价学生 ; ( allow students to be assessed on what they normally do in class everyday; )

5. 选择有意义的、能代表教学活动的任务 ;(use tasks that represent meaningfu l instructional activities; )

6.关注结果 ,也关注过程;(focus on processes as well as products;)

7. 涉及到更高层次的思维与解决问题的能力;( tap into high­ er  level  of  thinking  and  problem-solving  skills; )

8. 可以提供有关学生强项及弱点的信息;(provide informa-tion about both the strengths and weakness of students;) 9. 人工而不是机器评分 ,利用人的判断力 ;(ensure that peo­ple, not machines, do the scoring, using human  judg ­ ment ;)

10.评价的目标与评价标准要公开 ;(encourage open disclo­sure of  standards and  ra ting criteria; )

11.  在这样的评价活动中 ,教师的角色与以前有所不同 。(call upon teachers to perform new instructional and assessment roles. )

( Brown 和 Hudson , 1998)

七、行为表现评估与传统测试 的不同还表现在哪几个方面 ?

1. 学生在完成任务时可以选择不同的方式和方法。

2. 学生完成任务时需要高层次的思考 (如分析、综合 、鉴别) 能力,而不是机械记忆简单的事实。

3. 在评估开始前 ,要向学生解释清楚任务、表现优秀的标准 和评分规则。给学生时间充分准备,作好自我评估 ,以便 更好地达到学习目标。

4.  行为表现评估是教育过程的 一部分,它展示了学生是如何 进步的。它还促成了评估者与学生间的互动。

5. 因为学生有多种选择来完成任务 ,所以他们可以发挥自己 的特长。

八、Herman , Aschbacher 和 Winters ( 1992, in Norris ct al , 1998:  65) 提出了设计行为表现评估任务的五个步骤 是什么?

(1) 首先是确定教师的教学目标。因为用于评估的任务应该与 要衡量的教学目标相吻合 。

( 2) 选定学生需要掌握的教学内容和技能 ,并快定哪些任务适 合于体现这些内容与技能。

( 3) 确保任务对全体学生都是公平的和无偏见的。可以使学生 展现出他们发展的真实情况和实际能力,而不会因为任务 中有其他无关的因素使评估受到影响,如缺乏某些必要的 知识,不具备获取材料或其他资源的条件等。

(4) 确定选择以下三种可能会涉及到的任务形式 :

1)真实性任务 (authentic, real-world tasks) 。 这类任务的优点在于可以更多地提高学生的学习动机, 具有更多迁移的可能性 (见本章结尾例J ) 。

2) 跨学科任务 ( interdisciplinary  tasks) 。这类任务可以

利用各个学科的内容 ,如数学 、科学 、艺术等 (见本 章结尾例 2) 。

3) 多维度任务 ( multi晴dimensional  tasks) 。 这类任务是一个 “大型任务” [mega-task ,一般需要 时间较长的任务/项目 ( project s)〕

(5) 详细描述所要评价的任务 ,以使其他人可以理解并应用于 类似场合 。这类描述应详尽地说明所要求达到的 目标 ,所 涉及的内容,所处的角色及需要做的事情等。

九、在开展任务型教学与行为表现评估时,教师要注意哪几个方

面?

(1) 根据 《国家英语课程标准》 确定具体的任务 目标和教学内 容,并应确认完成这些任务确实可 以使学生达到 《国家英 语课程标准》 的各级要求 。

(2) 教师应清楚地了解教学的目标。评价时所设定的任务一定 要与教学中所设计的任务保持一致 。这一点是至关重要 的。如果我们评价的 内容与教学的内容不吻合,教师和学 生都不会再花时间去完成教学中的任务。

(3) 确认这些任务可以全面地反映 出学生的发展状况和已经具 备的能力。

(4) 确保在进行评估时,所设计的任务不会因为一些学生缺乏 某些必要的背景知识,而无法完成这些任务 ,从而使评估 失去公平性。

(5) 注意任务的不同类型,如目标性/真实世界的任务 (参见 第一章〉 ;跨学科的任务和多维度、多层面的任务,不必 要把所有的任务都设计成目标性任务。同时,所设计的任 务也应有多层次、多维度考查学生的内容。

(6) 要对评价的任务所期望的结果和评价的方法进行详细的描 述。

十、小结

任务型语言教学的倡导者并没有把已有的教学方法 描述得一无是处。或者说,这些专家学者并没有反对语法教学 ,如 句型操练、词汇讲解和语法用法。我们要防止过分追求任务的 “热 闹” ,而忽略基本语言知识和语言技能的掌握。

正如在本书中我们 一再指出的,任务型语言教学的倡导者并没有反对基本知识的传 授。反之,任务型语言教学的倡导者认为语言练习是达到交际能力 所必然经历的阶段。我们觉得,重要的是教师们吸收新的理念 ,尝试新的方法 ,不断探索新的方法。

我们面临的最大挑战不是抛弃以往行之有效的方法,而是把新 的与现有的做事方式结合起来 。

之二:

今天阅读的是《人是如何学习的》第五章——心理与大脑。梳理一下今天的收获:

一、本章的主要内容

1.学习改变大脑的物质结构。

2.这些结构的变化改变了大脑的功能组织;换言之,学习组织和重组大脑。

3.大脑的不同部位适合于不同时段的学习。

二、大脑是学习的基础

1、在发展过程中,大脑的“接线图”在突触形成过程中生成。

2、突触通过两种基本的方法添连大脑。第一种方法是突触产出过剩,然后选择性地 消失。突触产出过剩和消失是大脑用以吸收经验信息的基本机制,通常出现在发展的 早期。

3、突触形成的第二种方法是添加新的突触——像艺术家添加某些东西最终创造出 一个雕塑品一样。不同于突触的过剩和消失,突触添加过程涵盖了人的一生,而在后 期(人的中晚年生命中)更为重要。

4、在经历了突触产出过剩和选择过程之后,大脑中出现另外的变化。这些变化似 乎包括现有突触的修正和大脑中增添全新的突触。

5、研究证据(在下一节描述)表明, 在神经系统中与学习经验相连的活动促使神经细胞创造出新的突触。与突触产出 过剩和消失的过程不同,突触增添和修改是终身的过程,由经验所驱动。

6、本质上,一 个人接触信息的质量和习得信息的数量反映其大脑的终生结构。这一过程大概不 是大脑储存信息的唯一方式,但是却为人们了解人是如何学习的提供了一个非常重 要的方法。

三、经验与环境对大脑发展的影响

1、在学习的过程中,大脑所发生的变化似乎使神经细胞变得更加有效或有力。

2、大脑皮质总体结构因接触学习机会和在社会 情境中学习而改变。

四、教学在大脑发展中的作用

1、语言与大脑的发展

大脑的发展常常发生在特定的时间里,利用特定的经验,这些来自环境的信息有 助于大脑的组织。

2、对大脑发展产生影响的教学例证

指导性学习和通过个体经验来学习在大脑的功能组织中同样起 到举足轻重的作用。

3、记忆与大脑加工

记忆不是独立 建构的研究和兼容学习特征与后期回忆效度的研究。

4、神经科学研究证实经验在修正大脑结构、建构心理结构的过程中充当 重要的角色:经验的发展并不是仅仅只对前设模式的拓展。

5、加之,对支配学习的某些 规则的各种研究已有很多。最简单的规则之一是实践促进学习。在大脑中、在复杂的 环境中习得的经验数目与结构变化数量之间存在着一种类似的关系。

五、小结

普遍认为,在大脑发展和学习机制的理解方面的突破对教育和学习科学具有重要 的意义。此外,某些脑科学家在提出自己的建议时常常缺乏科学基础,这些建议已被 收录进教师读物中(参见Sylwester, 1995 Ch. 7)。神经科学的发展已到了需要批评性 思考的时候了,思考以何种形式使研究信息能传到教育工作者的手中,让他们根据教 学实践来取舍一确认哪些研究成果可以贯彻实施而哪些则不可能。

本章回顾了经验对大脑发展的作用,大脑对可选择性学习路径的适应性以及经验 对记忆的影响。关于大脑和心理的几项发现是清楚明了的,将会成为今后研究的 题目。

1.可以肯定地说大脑和心理的功能性组织取决于并得益于经验。

2.发展不仅仅是生理驱动的拓展过程,也是从经验中获得基本信息的主动过程。

3.研究表明一些经验在某些具体的敏感时段具有最大的效应,而另一些经验在 更长的时段中能不断影响大脑。

127 4.需要确定与教育有关的重要问题,哪些东西与关键期密切联系(如,音素感知

和语言学习的某些方面)以及时间对哪些东西无足轻重。

这些发现清楚地表明在各种学习间存在着质的差异。此外,大脑通过诸如推理、 分类等心理活动“创造”信息经验。这些类型的学习机会可以充分利用。相比之下,要 解读约翰•布鲁尔(1997)提出的导致神经分支的具体活动(Cardellichio and Field, 1997),人们还有很长的一段路要走。


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